4. Език и мислене
Съвременната наука разглежда човешкото съзнание като сложна система
за получаване, възстановяване(припомняне), съхраняване, преработване и
предаване на информация.
Езикът играе важна роля като познавателен процес:
– език и мислене
– език и репрезентация на знание
– език и памет
– езикова категоризация(лингвистична-как чрез езика членим
(класифицираме) обективния свят)
– езиково и познавателно развитие на индивида
– лингвистична относителност и лингвистичен универсализъм
Език и мислене – мисленето е процес на преработка на информация,
целенасочена символна дейност, извършвана от мозъка, която служи на
човек за решаването на проблеми свързани с приспособяването му към
околната среда.Използването на символи означава опосредствано
отражение на действителността, за разлика от възприятието, което може да
бъде характеризирано чрез непосредствено отражение на
действителността, за разлика от възприятието, което може да бъде
характеризирано чрез непосредствено отражение.
– мисловният процес се състои от елементи и целенасочени и
непроизволни действия. Елементите на мисловния процес са: образи,
представи, понятия, съждения, умозаключения.
*изходни – образи, представи, понятия.
*производни – съждения, умозаключения
Съждението прави връзка между две понятия (два образа), а
умозаключението –между две и повече съждения.Целенасочените действия
на мисловния процес са анализ, синтез, обобщение, класифициране и
архивиране.
Непроизволни-асоциациите
Има връзка между език и мисъл, но въпросът е колко тясна е тя? Можем ли
да мислим за нещо, ако няма дума, която да го назовава? Мисловният
процес протича като реч със самия себе си:
-при вълнение човек започва да говори на глас
-при продължителна умствена дейност може да се усети напрежение
в областта на гръкляна.
Различни мнения:
1. Мислене без език е невъзможно, т.е. мисленето не предшества езика.
– от исторически аспект и от гледна точка на пораждане на
изказването – вербалисти
2. Авербалисти – не оспорват връзката между език и мислене, но
допускат независимост на мисловния процес от езика. Смятат в
исторически аспект, че мисълта предшества езика.
3. Уотсън – мислителните процеси са просто моторните навици на
гръкляна.
4. Сеченов (руски психолог) – мисловния процес се осъществява не
просто чрез думи, а с помощта на усещанията на мускулните
движения, които ги съпровождат.
5. Днес тази идея не е чак толкова популярна, а доказателства за това,
че връзката не е чак толкова тясна са:
– мъка на словото – нещо ти е на “върха на езика” но не можеш да
намериш думите с които да го изразиш
– детското езиково развитие – Децата първоначално разбират изрази,
които не са в състояние да произнесат
– подкрепа на тази теза, че мисълта предхожда езика можем да
четем на глас, а да мислим за нещо друго
– изказвания в подкрепа на тази теза- на Айнщайн, Жан Кадамар, Ван
дер, Верден (моторен, зрителен, езиков образ)
Език и памет
Паметта е способността да съхраняваме за по-нататъшно опериране-
възприятия, представи и мисли, след времето на тяхното преживяване.
Без паметта човек би бил в състояние на новородено, което има само
вградени рефлекси. Паметта е ядрото на познавателните процеси.
Човешкото поведение се основава на запомнянето. Физиологическа основа
на паметта е образуването на нервни връзки, които могат да се
възстановяват при наличие на определени символи.
Има три процеса – кодиране(въвеждане на инфо), съхраняване и
извличане.
При връзката Език-Памет трябва да имаме предвид всеки от тези
процеси.Има 3 вида памет (3 блока): – сетивна, краткосрочна(оперативна) и
дългосрочна.
Сетивна-много кратка-от половин до 1 секунда. Тя е зрителна и слухова
памет. Краткосрочна- от сетивната информация попада в краткосрочната.
Тя е това, което ни прави впечатление, привлича нашето внимание.
Единиците се съхраняват до 18 секунди. Дългосрочна- тя има 2 раздела –
епизодична(спомени за лични преживявания; автобиографична; събития) и
семантична (по общи и по-безлични познания; сезони, дни, езикът също се
съхранява тук).
Едно събитие се съхранява по-трайно, когато се кодира във вербална
форма.(Запомняме облеклото на някого не само когато го погледнем , а
когато си го кажем). Съхранената, кодираната чрез словото инфо, се
изкривява така че в по-голяма степен да започне да прилича на своя
словесен етикет. Съхранената инфо се подлага на следните промени –
изпускания; рационализация; трансформация на последователността на
елементите от дадено събитие; трансформация на самата инфо; промени в
зависимост от отношението на субекта към запомненото. Паметта е
активен творчески процес и извличането на запомненото представлява
своебразна реконструкция.
4.1 Типове мислене
Абстрактно познание, Мислене – сложен и познавателен процес, най-
висшия и характерен само за човека. Признаци са: абстрактност,
обобщеност, опостредственост. Форми на мисленето са понятия, съждения
и умозаключения. Типове мислене – конкретно, теоретически,
практическо, интуитивно, аналитично, продуктивно, репродуктивно.
Видове – нагледно-действено; нагледно-образно; словесно-логично.
Индивидуални особености – качества на мисленето, широта, дълбочина,
самостоятелност, критичност, гъвкавост, бързина. Качества на мисленето –
цел, първоначално реагиране на задача, ориентиране в условията; търсене
на оптимално решение; достигане до решение
Типове мислене, обясняване и разбиране на учебния материал
1. Педагогическо значение на мисленето. Мисленето е най-висшият
познавателен психически процес.Благодарение на него човек има
възможност:
-да прониква в същността на изучаваните предмети и явления, да
усвоява закони и заономерности, принципи и правила, начини и норми
на живот;
-чрез изпреварващото си отражение да предвижда с една или друга
точност хода на процесите и събитията, да разкрива тенденции на
развитие и бъдещо поведение;
-да бъде субект на конструктивна, съзидателно-преобразуваща,
творческа дейност и самодейност;
-съзнателно разумно да ръководи и управлява, насочва, контролира,
коригира, стимулира собственото си индивидуално и социално
поведение, което означава регулираща функция на мисленето.
Значението на мисленето в психолого-педагогически аспект е
двустранно – за съзнателно усвояване на учебния материал и развитие на
творческите сили и способности на ученика и за формиране волята и
характера в процеса на възпитанието и самовъзпитанието.
2. Типове мислене и основни фактори за определянето им в
конкретна педагогическа ситуациа. В зависимост от това дали възниква
при непосредственото възприемане на даден обект и в процеса на
предметно- манипулативно действие с него или при обработката на
сетивни данни, подвеждането им под логически категории и в процеса
на вътрешна, чисто психическа дейност, мисленето бива конкретно и
абстрактно.
Според типа решавани задачи и проитичащите от това стуктурни и
динамични особености, мисленето се дели най-общо на теоретическо и
практическо.
Въз основа на характера на обобщенията – житейски, ситуативни
обобщения или научни понятия – се разграничават емперично и
теоретическо мислене.
На базата на трите признака: времеви- скорост и продължителност
на протичане процеса, структурен – разчленяване етапи, равнище на
протичане – осъзнатост или неосъзнатост се диференцират интуитивно и
аналитично, логически мислене.
3.Обясняване и разбиране на учебния материал.
Разбирането е процес на активно обработване на даден материал по
линията на негово “свиване, компресираен”, подбиране компоненти и
проникване в дълбочинната му семантика. То е процес ан извличане
смисъла и резултат от интелектуална дейност на човека, продукт на
мисленето му с понятия.
Разбирането се постига чрез разгръщане на мисловния процес, а не на
някакъв особен, специфичен, самостоятелен психически процес, отделен
от мисленето.Разбиране като отделен вид мислене не съществува.
Разбирането е осмислянето на отразяавния в знанието обект, формиране
смисъл на знанието в процеса на действието с него.
4.2 Вътрешна реч
Абстрахиращата дейност на мисленето се извършва чрез езика. Огромното
предимство на човека над животното се крие във възможността на човека
да има общи понятия, които се образуват с помощта на думите “Човек
преди всичко възприема действителността чрез първата сигнална система –
пише И. П. Павлов, – а след това става господар на действителността чрез
втората сигнална система (дума, реч, научно
мислене).”1
И. П. Павлов подчертава, че речта представя сигнал на сигналите
(втори сигнал). Втората сигнална система дава възможност да обобщим
действителността, а в това тъкмо се състои нашето мислене. Павловското
учение за първата н втората сигнална система потвърждава по
естественонаучен път теорията на отражението. Взаимодействието между
първата и втората сигнална дейност прави възможен
цялостнияпознавателен процес, вярното отражение на действителността в
човешкото мислене.
“Външна” и “вътрешна” реч
Езикът е най-тясно свързан с мисленето. Но някой може да възрази: човек
може да мисли, без да говори. Така например, когато учителят говори,
учениците седят мирно в клас; повечето слушат внимателно, но някои не
чуват нищо, а мислят за нещо съвсем друго, въпреки че не говорят. Тоя
факт опровергава ли положението, че езикът е тясно свързан с мисленето?
Много хора са изучавали някакъв чужд език, без да са го изучили добре.
Опитайте се да проверите, когато мислите, с кой език си служите — с
родния или с недобре усвоения чужд език. Тая проверка можете да
направите най-добре, ако се опитате да мислите на недостатъчно усвоения
чужд език. Тоя опит ще ви увери веднага, че човек мисли с думите на
родния език. Само ако отлично е усвоил чуждия език, той може да мисли и
с думите на чуждия език. Следователно мисленето и езикът стоят в най-
тясна връзка помежду си. Обаче тук може да се възрази: понякога човек
чувства, че ясно разбира нещо, че правилно мисли за нещо, но все пак не
може добре да го изрази с думи. Може ли да се смята, че действително има
мисли, “оголени от словесна обвивка”? Не. Това се дължи на
обстоятелството, че има известна разлика в начина, по който протичат
нашия говор и нашето мислене.
Ние можем да наречем говора външна реч, за да го разграничим от
вътрешната реч, т. е. от начина, по който си служим с думите, без да
говорим. Вътрешната реч е тясно преплетена с нашето мислене.
Вътрешната реч се различава от външната не само по това, че протича
безгласно, тя се отличава от нея и по своя строеж. Съществената разлика
между външната и вътрешната реч е, че първата е предназначена
обикновено за друго лице, а втората за самия мене. Когато говоря на друго
лице, аз трябва да му изясня различни подробности, за да може то да
разбере моята мисъл. Освен това аз трябва да построя речта си така, че
другото лице да схване връзката между думите и мислите. Много от това
съвсем не е необходимо, когато речта е предназначена за самия мене.
Затова вътрешните реч е откъслечна, елиптична. Тя съдържа само
съществените елементи на мисленето и по това прилича до известна степен
на някакъв конспект.
4.3 лингвистична относителност
Терминът лингвистична относителност възникнал във връзка с термина
“онтологична относителност”, въведен от В. Куайн. Този термин отразява
същата идея за относителността, но погледната от гл.т. на света, а не от
гл.т. на езика. Става дума за това, че възприемането на света се отразява и
върху неговото езиково отразяване. Куайн дава следния пример, изясняващ
характера на референцията, посочвайки езиково явление, което най-точно
демонстрира връзката между езика и действителността (света). Да си
представим същия индианец, който ни посочва бягащ заек. В този случай е
налице т. нар. остензивно определение – определяне на думата чрез
указване на предмета. Проблемът се свежда до това, че указанието само по
себе си се оказва неопределено: ако сме хора от друга култура и незнаещи
езика на индианеца, можем да възприемем подобно указание като указване
на зайчето. Понеже в нашия език действат правила за описване на цели
предмети, ние ще можем да изтълкуваме остензията на индианеца като
указание именно на зайчето, което не е безусловно.Куайн прави извода, че
ние възприемаме действителността само в рамките на даден контекст,
някаква интерпретация; и не можем да говорим за някаква чиста
действителност, свободна от всякакви интерпретации. Всеки език
представлява теория на възприятието ни. Затова Куайн извежда правилото
на онтологическата относителност, която се заключава в следното: всяка
теория се отнася към езика, с който я изразяваме. Куайн достига до
теорията за езиковите схеми и поставя на дневен ред проблема за
съотнасянето и взаимодействието на тези схеми, която намира израз в
проблема за тяхната съизмеримост или несъизмеримост.
4.4 Психолингвистиката (psycholinuistics) е гранична, междинна научна
дисциплина, възникнала на границата между лингвистиката и
психологията, която съчетава в себе си системата от понятия и методи на
психологията с огромния опит, натрупан от лингвистиката, и разкрива
съотношението между единиците на езика и механизмите и формите на
осъществяване на речевата дейност. Дотолкова, доколкото обхваща
изучаването на процеси, пряко свързани с дейността на нервните
структури и висшите психични функции, психолингвистиката е гранична
наука, тъй като лингвистиката регистрира и изучава езиковите процеси в
синхроничен и диахроничен аспект, но е безсилна да изследва и обясни
процесите на формиране на езиковата способност и реализацията ѝ при
отделната личност.
Психолингвистика- предмет и обект на изучаване
В програмата за изучаване на психолингвистиката в Мичиганския и в
Калифорнийския университет в САЩ психолингвистиката се определя
като „обединение и приложение уменията и знанията на психолози и
лингвисти по отношение изучаването на езика и речевото поведение.” В
това определение се решава по категоричен начин спорът по въпросите,
повдигнати при разглеждане на съотношението „психолингвистиката и
лингвистиката”, като и „психолингвистика и психология на езика”,
относно това кои имат право да се нарекат „психолингвисти”-
специалистите лингвисти или психолози, както и за това къде пада
ударението при психолингвистичните изследвания – върху езика или
върху речевото поведение. Психолингвистиката изследва процесите на
овладяване на родния (майчиния) език от детето, на обучението по втори
(чужд) език, нарушенията на речта следствие поражения на мозъка или
неврологични заболявания, използването на специфични видове реч.
Съответно на това в психолингвистиката се обособяват следните области и
видове: генетична, експериментална, обучение по втори език,
нарушения на речта, социолингвистика. Най- рано и най- добре е
разработена генетичната психолингвистика, доколкото всички
психолингвистични изследвания по принцип са неразривно свързани с
изследванията на говора у детето и имат онтогенетичен характер. За
решаването на своите проблеми психолингвистиката широко използва
постиженията на такива науки като: антропология, педагогика, философия,
социология, лингвистика, психология и други.
Психолингвистиката е сравнително нова научна дисциплина,
посветена специално на психологичните аспекти на езика. С други думи,
тя може да се представи като „психология на езика”. Години наред
психолозите се опитват да съчетаят структурната лингвистика с теориите
за ученето, като използват методите на словесните асоциации, анализ на
изреченията отляво надясно и статистически интерпретации на честотата и
реда на думите е речта. От друга страна години наред лингвистите се
опитват да открият дълбинните структури от правила, общи за всички
езици, които стоят в основата на повърхнинната структура на говоримия
език, и които позволяват генерирането на всички възможни граматически
правилни изречения. Години наред те са търсели онази универсална „обща
граматика” , която е тясно свързана със структурата на психиката, с
човешката природа и с нейните биологични основи.
За да се определи същността и значението на тази сравнително нова
наука, би трябвало да се направи разграничение преди всичко между
психолингвистиката и лингвистиката. Важно е обаче да се изясни дали
между психолингвистиката и лингвистиката има разлика и ако има, каква е
тя. Широко разпространеното и прието мнение е, че това са различни
дисциплини и че, за разлика от психолингвистиката, лингвистиката има за
обект и предмет само структурата на езика, без да се отчита
психологическият контекст, в който той се изучава и използва. Задачата на
лингвистиката според това становище е да разработи ”правилата на езика
Х” , след което щафетата може да се поеме от психолингвистиката и да се
проучат разнообразните допирни точки между тези правила и психичните
процеси. Този подход е типичен за цялата „структурна” лингвистична
школа, доминираща в езикознанието през ХХ век, включително дори и в
трансформационно- генеративната лингвистика. Този подход играе
преимуществена роля и в сферата на чуждоезиковото обучение.
1. Развитие и изследователи
Психолингвистиката започва своето развитие едва през 50-те години
на 20 век. За сметка на това, развитието ѝ е бурно, в него се включват
лингвисти, психолози, физиолози, математици и др. Акцентира се върху
изработването на модел, който да обясни и илюстрира начина, по който
отделната личност регистрира, преработва, класифицира и запаметява
езиковия стимул, по който образува семантични връзки между понятията и
ги оформя като изказване. Изработването на такъв модел обаче се оказва
немислимо без изучаване на езиковото овладяване в онтогенетичен план.
Затова възниква един от най-важните клонове на психолингвистиката —
психолингвистика на развитието (част от възрастовата психолингвистика),
изучаващ сформирането на езиковата система при децата. В процеса на
изследване все по-често се поставя въпросът за универсалното и
специфичното в овладяването на родния език. Изследователи като Ноам
Чомски и Даниел Слобин се опитват да открият това, което е общовалидно
в овладяването на езика, независимо от спецификата на отделните езици.
Чомски говори за „универсална граматика“, на която се подчинява
овладяването на езика — „…схематична структура от правила, които са
задължителни за всички човешки езици,…условията, на които такива
граматики трябва да отговарят и принципите, от които се определя
интерпретацията им.“, а Слобин стига по-далеч — избягвайки употребата
на неясния концепт „универсална граматика“, той използва понятието
„универсалии“, отнасящи се до различните области от езиковата
способност. В съответствие с формулировката си, Слобин отделя 7
оперативни принципа, чието приложение се извършва чрез по-конкретните
универсалии. Изводите му се базират на задълбочен анализ на
закономерностите в овладяването на редица езици, главно
индоевропейски.
Повечето автори посочват като универсалии два процеса, съпътстващи
задължително езиковото овладяване — свръхгенерализацията и
словотворчеството. Свръхгенерализацията е явление, което се
характеризира с абсолютизиране на определени морфологични модели,
които без изключение са продуктивни на дадения етап от развитието на
езика, и които се разпростират дори върху форми, неизискващи употребата
им. Наблюдава се стремеж у детето да игнорира изключенията и да
абсолютизира останалите правила. Пример за свръхгенерализация в
българския език е запазване на основата на формата за единствено число,
мъжки род в думи като орел, петел, козел, които в множествено число се
трансформират в: орели, петели, козели. Другото закономерно явление-
словотворчеството- е резултат от вече сформирани в детското съзнание
езикови модели, използващи се за образуването на своеобразни
неологизми, например „мазелин“ вместо вазелин, „улиционер“ вместо
милиционер.
Един от основните термини в психолингвистиката — „езикова
способност“ — е въведен от Чомски. С него се обозначават няколко
страни:
· владеене на граматиката на съответния език.
· владеене на външната /фонологична/ форма на езика
· владеене на правилата за адекватно използване на езика според
социалния контекст.
Ако една от тези части не е изпълнена, не може да се говори за
сформиране на езиковата способност.
Важните граматически правила са общи за всички хора. Тези правила
се прилагат, независимо дали са осъзнати или не. Средството за общуване
у всеки човек (т. е езикът) се намира в паметта. Използването на това
средство води до някакъв резултат – текст – писмен или говорен (реч). От
самото си развитие лингвистиката се е насочила към анализ на продукта на
езика. Психолингвистиката изучава езика чрез психологически средства.
Психолингвистиката изучава процесите на речеобразуването, а също и
на възприемането и разбирането на речта в съотношение със системата
на езика. Така според своя предмет на изследване психолингвистиката е
близка до лингвистиката, а по методи на изследването- до
психологията. Тя възниква във връзка с необходимостта от чисто
теоретично осмисляне не само на реда от приктически задачи, свързан с
анализа на текста ,но и на говорещия човек. Езикът на човека се
основава на специфични по характер комуникативни и конгнитивни
процеси. Именно тях изучава психолингвистиката, като се опира от
една страна на постиженията на лингвистиката и резултатите от
формалните граматики, а от друга страна- на методологичните и
теоретични разработки на когнитивната психология и концепциите за
функционалните системи.